Intelligentie en schoolprestaties: primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu.

5 Comments

Hier volgt een gastbijdrage van Jaap Dronkers (e-mailhomepage), hoogleraar onderwijssociologie, Universiteit Maastricht.

Collega Herman van de Werfhorst heeft een uitstekende blog geschreven over de huidige Vlaamse discussie over de voor- en nadelen van vroege selectie in het onderwijs. In deze aanvullende blog ga ik nog wat uitvoeriger in op de verhouding tussen ouderlijk milieu, intelligentie en schoolprestaties.

Ik wil laten zien 1. hoe de discussie over de verhouding daartussen vanaf het begin centraal heeft gestaan in de Nederlandse onderwijssociologie; 2. waarom buitenstaanders vaak toch denken dat onderwijssociologen veronderstellen dat ouderlijk milieu en (al dan niet aangeboren) intelligentie niet samenhangen; 3. dat er drie nieuwe elementen bestaan die het ingesleten debat over voor- en nadelen van vroege selectie zullen veranderen.

De Franse socioloog Boudon muntte de termen primair en secundair effect in zijn boek Education, Opportunity and Social Inequality (1974). Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het VWO; in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.

 

Primaire en secondaire effecten in de Nederlandse onderwijssociologie

De eerste grote studie naar de effecten van ouderlijk milieu is het boek Schoolkeuze en schoolsucces bij VHMO en ULO in Noord-Brabant van Matthijssen en Sonnemans uit 1958. Het ging hier om het vervolgonderwijs van leerlingen uit 6de klas (groep 8) uit Noord-Brabant, die bovengemiddeld intelligent waren.  De beperking tot het schoolsucces van die bovenintelligente helft laat zien dat deze vroege onderzoekers vooral geïnteresseerd waren in het secondaire effect: gegeven bovengemiddelde intelligentie, op welk onderwijsniveau komen leerlingen uit verschillende sociale milieus terecht? Men wist toen al dat ouderlijk milieu en intelligentie correleerden.

Het tweede voorbeeld is de botsing tussen Van Heek (Het verborgen talent; milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. 1968) en Van Kemenade en Kropman (“Verborgen talenten?” Sociologische Gids, 1972). Van Heek stelde dat er geen verborgen talent bestond onder jongens bij de overgang van lagere school naar voortgezet onderwijs, gegeven het oordeel van onderwijzer en eindtoets. Van Kemenade en Kropman lieten empirisch zien dat Van Heek het aanwezige verborgen talent onderschatte door de milieugevoeligheid van het oordeel van de onderwijzer. Kinderen uit een hoger milieu kregen (en krijgen nog steeds) bij dezelfde schoolbekwaamheid een hoger advies dan kinderen uit een lager milieu. Kortom: deze onderwijssociologen lieten het belang van het secundaire effect van ouderlijk milieu zien.

Eén van de gevolgen van deze botsing tussen de Leidse hoogleraar Van Heek en de twee jonge medewerkers uit Nijmegen was de start van de traditie van het verzamelen van longitudinale schoolloopbaandata, waarbij ook de vroege schoolgeschiktheid werd gemeten (meestal met een cito-test aan het eind van de basisschool). “Van Jaar tot Jaar” was het eerste longitudinale bestand, nog opgezet door Van Kemenade voordat hij de politiek inging en minister van Onderwijs in het eerste kabinet Den Uyl werd.

Het derde voorbeeld is de dissertatie van Peschar: Milieu-School-Beroep. Een achteraf-experiment naar de invloed van sociaal milieu op school-en beroepsloopbaan over de periode 1958-1973 uit 1975. Hij matchte basisschoolleerlingen uit hoge en lage sociale milieus op hun gemeten intelligentie en ging vervolgens voor die gematchte paren (hoog of laag milieu: de ‘treatment’ zou men tegenwoordig zeggen) na in welke mate die leerlingen met gelijke intelligentie maar afkomstig uit verschillende milieus verschilden in hun behaalde onderwijs- en beroepsniveau. Ook hier bestaat weer een duidelijk onderscheid tussen het primaire en het secundaire effect van sociaal milieu.

Ik zou zonder problemen kunnen laten zien dat tot de dag van vandaag Nederlandse onderwijssociologen in hun wetenschappelijke publicaties primaire, secundaire en tertiaire effecten van ouderlijk milieu onderscheiden. Omdat deze blog dan veel te lang en saai zou worden zal ik dat niet doen, maar volstaan met te verwijzen naar een overzicht van onze kennis over ongelijke onderwijskansen dat ik voor een breed publiek heb geschreven: Ruggengraat van ongelijkheid.

Interessanter is de vraag waarom veel buitenstaanders menen dat alle sociologen milieuverschillen op een hoop gooien, geen onderscheid maken tussen primaire, secundaire en tertiaire milieueffecten, en denken dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen. Ik zal vier verschillende verklaringen bespreken: 1. Buikhuizen en The Bell Curve; 2. Cultureel kapitaal als panacee; 3. De dominantie van cross-nationale data. 4. De heterogeniteit van migrantenleerlingen. Daaruit zal blijken dat de foute indruk van buitenstaanders van inzichten van de onderwijssociologie wel enige grond heeft.

 

Buikhuizen & Bell Curve

Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als de oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen, bijvoorbeeld in termen van intelligentie of persoonlijkheid. Het werd als politiek incorrect gezien om die individuele verschillen los hiervan te analyseren, met name binnen de sociologie en aanpalende disciplines. Dat bleek bij de kwestie-Buikhuizen, waar columnisten als Hugo Brandt Cortius, maar ook partijen als de CPN de criminoloog Willen Buikhuizen genadeloos hard aanvielen om diens onderzoek naar de biologische verklaringen van crimineel gedrag.

Ook het tumult rondom het boek The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray uit 1994 past in deze traditie. Het gaat mij nu niet om de vraag of deze auteurs gelijk hadden. Maar de grofheid van de aanvallen op deze personen maakte onderwijssociologen terughoudend om met hun analyses naar de relaties tussen ouderlijk milieu en intelligentie naar buiten te komen, buiten de bescherming van het door buitenstaanders nooit gelezen vaktijdschrift.

Dat geldt ook voor mij. In samenwerking met de econoom Joop Hartog werden de Noord-Brabantse leerlingen uit van het bovengenoemde boek van Matthijssen en Sonnemans opnieuw ondervraagd, maar nu op volwassen leeftijd. Mijn heranalyse van het boek The Bell Curve met superieure Nederlandse data werd gepubliceerd in het psychologen tijdschrift Psychologie en Maatschappij (87:152-165), buiten het zicht van medesociologen en buitenstaanders. Zelfs toen ik in 2001 dezelfde data gebruikte in mijn afscheidscollege bij de Universiteit van Amsterdam (“Bestaat er een samenhang tussen echtscheiding en intelligentie?“) was dat not done, zoals blijkt uit de daarop volgende discussie in Mens & Maatschappij, jaargangen 77 & 78.

De nabrander van het modieuze radicalisme duurde lang in de sociologie en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.

 

Cultureel kapitaal als panacee

De Franse socioloog Pierre Bourdieu, de tegenvoeter van de eerder genoemde Boudon, introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. Dat gebeurde vooral in zijn boek La distinction. Critique sociale du jugement (1979), veel minder in zijn eerdere, meer structuralistische boek La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement (1970).

Op zich was de introductie van het begrip cultureel kapitaal een vooruitgang in vergelijking met het eerdere marxisme en structuralisme, maar dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. Daarbij kwam dat het Frans van Bourdieu duister kon zijn, en dat die duisternis niet verdween in de Engelse vertalingen. Het begrip cultureel kapitaal werd en moest daardoor platter toegepast worden dan Bourdieu waarschijnlijk zelf had bedoeld. Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.

 

Dominantie cross-nationale data

Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data, die de taal- en rekenvaardigheid van 15-jarigen in alle OECD-landen meten.

Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder intelligentie en religie, niet worden gemeten (zie hier). Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels.

 

Heterogeniteit van migranten leerlingen

Deze politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook op een andere wijze tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OECD-landen. De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en hun ouders. Daardoor veronderstellen deze analyses impliciet dat de verdeling van migranten over die herkomstlanden voor de OECD-landen gelijk is. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA data (zie hier en hier) laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. Ook blijken onderwijsstelsels voor migrantenleerlingen andere gevolgen te hebben dan voor autochtone leerlingen.

Hierdoor verschillen de relaties tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid van 15-jarige leerlingen nogal tussen autochtone en allochtone leerlingen in de verschillende OECD landen (zie deze tabel). In sommige landen is die relatie voor autochtone leerlingen zwakker dan voor allochtone leerlingen (Zweden, Noorwegen, Finland, Italië, Catalonie), terwijl het in andere landen (Wallonië, Frankrijk, Israel, Engeland, Duitsland, Verenigde Staten, Nederland) precies andersom is: daar is de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor autochtone leerlingen juist sterker dan voor allochtone leerlingen.

Dit verschil kan komen omdat in het eerste geval de migranten in dat land erg heterogeen zijn in sociaal-economisch opzicht en/of hun land van herkomst, terwijl in het tweede geval de migranten juist meer homogeen zijn. Ook komt het voor dat de relatie tussen ouderlijk milieu en taalvaardigheid voor alle leerlingen hoger is dan de afzonderlijke relaties voor de autochtone en allochtone leerlingen (Oostenrijk, Luxemburg, Vlaanderen). Dat laatste kan komen doordat allochtone leerlingen in dat land een erg laag ouderlijk milieu hebben of veel afkomstig zijn uit herkomstlanden met lage onderwijsprestaties (zie verder). Al deze verschillen in de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties hoeven dus niet samen te hangen met een bepaald onderwijsstelsel, maar kunnen het gevolg zijn van de verschillen in heterogeniteit van migranten tussen landen.

Als er dus onvoldoende met die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Daardoor kan ook de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.

 

De nieuwe discussie over onderwijsstelsels

Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is. Drie nieuwe elementen, die alle ter sprake kwamen op de recente conferentie van het NWO/PROO programma Onderwijssystemen en vier centrale functies van scholing in Amsterdam, zijn voor de toekomstige ontwikkeling van dit onderzoek van belang:

  1. De toevoeging van scholen als analyseniveau tussen onderwijssystemen en leerlingen. Het lijkt erop dat die toevoeging tot geheel andere resultaten leidt dan de standaarduitkomsten uit deze literatuur (zie bijvoorbeeld Bol, Witschge, van de Werfhorst & Dronkers; voor een toepassing van dit drieniveaumodel op het Nederlands onderwijs zie hier).
  2. Het effect van gestratificeerde onderwijsstelsels verschilt naarmate de selectie voor de verschillende onderwijstypen plaatsvindt op grond van eerder gebleken schoolprestaties, zoals Roxanne Korthals overtuigend heeft laten zien. Jörg Dollmann toont dit ook in zijn analyse van een beleidsverandering in Nordrijn-Westfalen, waarbij de keuzevrijheid van ouders werd verkleind en toegang tot hogere onderwijstypen meer afhankelijk werd van geleverde prestaties.
  3. Veel correctiemogelijkheden van foutieve vroege schoolkeuze lijken het grote effect van ouderlijk milieu bij de vroege selectie in de loop van de verdere schoolloopbaan te neutraliseren (zie hier).

About the author

Related Articles

5 Comments

  1. Ben Wilbrink

    Over PISA: Andreas Schleicher doet het voorkomen als taal en rekenen worden getest. In feite gebeurt dat testen op zo’n manier dat er vooral verschillen in intellectuele capaciteiten worden gemeten, ipv verschillen in taal- en rekenvaardigheden. PISA is in feite een intelligentietest, maar dan wel een heel beroerde waardoor hij zeker niet gelijkwaardig is aan wat een behoorlijke intelligentietest vandaag de dag hoort te zijn.

    De vraag is: stel dat ik gelijk heb met deze kenschets van wat PISA ‘meet’, welke consequenties kan dat hebben voor de interpretatie van PISA-resultaten (en secundaire analyses daarop)?

  2. Raf Feys (Onderwijskrant Vlaanderen)

    1. Situering van debat met en kritiek op – (Vlaamse) onderwijssociologen
    Het opiniestuk van Dronkers is inderdaad een verhelderende bijdrage in het debat dat ontstaan is naar aanleiding van de kritiek van Onderwijskrant, prof. Wim Van den Broeck, prof. Wouter Duyck … op de egalitaire ideologie en de dubieuze SES-interpretaties van ‘Vlaamse’ onderwijssociologen en beleidsverantwoordelijken en PISA-kopstukken. Dronkers verduidelijkt dat een aantal sociologen zelf aanleiding gaven tot de kritiek dat ze geen onderscheid maken tussen primaire, secundaire en tertiaire milieueffecten, ervan uitgaan dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen en al te vlug stellige uitspraken doen omtrent sociale discriminatie en onderwijsstelsels.
    Dronkers onderschrijft grotendeels onze kritiek op de eenzijdige maatschappelijke verklaring van individuele verschillen, op het zomaar interpreteren van SES-correlaties als sociale discriminatie en als een doorslaggevend argument pro comprehensief onderwijs. In Onderwijskrant nr. 168 (februari 2014, http://www.onderwijskrant.be) besteedden we eens te meer veel aandacht aan het weerleggen van de egalitaire ideologie en het gegoochel met SES-correlaties en -interpretaties. We zien in de bijdrage van Dronkers ook grotendeels een bevestiging van de recente kritiek van de professoren Wim Van den Broeck (VUB) en Wouter Duyck (UGent) op het gegoochel met SES-berekeningen en op het verdoezelen van de nature-invloed e.d. door Vlaamse onderwijssociologen.
    Om misverstanden te voorkomen: onze kritiek op een aantal ‘Vlaamse’ onderwijssociologen betekent absoluut niet dat wij alle sociologen – met inbegrip van de Nederlandse – over één kam scheren. In onze kritiek op Jacobs, Nicaise e.d. hebben we in het verleden zelfs een beroep gedaan op Nederlandse sociologen als Wout Ultee en Jaap Donkers – die eveneens kritiek formuleerden aan het adres van de egalitaire onderwijsideologen, op de visie van Bourdieu e.d. We verwezen b.v. ook naar de Bourdieu-kritiek van de Franse sociologen Raymond Boudon en Georges Snyders.

    2. Primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu
    Dronkers sluit zich aan bij het belangrijk onderscheid dat R. Boudon maakt tussen primaire en secundaire effecten van ouderlijk milieu. “Het primair effect van ouderlijk milieu is de samenhang tussen jeugdige intelligentie (of schoolgeschiktheid) en ouderlijk milieu (opleiding, beroep, inkomen). Het secundair effect is de samenhang tussen de keuze voor een hoge stroom binnen het onderwijs en ouderlijk milieu, bij gelijke intelligentie. In gestratificeerde onderwijsstelsels zoals het Nederlandse is deze hoge stroom het VWO (= ons ASO); in middenschoolstelsels zoals het Zweedse is dit de academische klas of differentiatie.” (NvdR: Zweden kent in de gemeenschappelijke lagere cyclus geen gedifferentieerde opties, maar werkt wel met niveaugroepen en niveauklassen.)
    Commentaar Onderwijskrant
    Boudon nam al eind de jaren zestig afstand van Bourdieu’s simplistische verklaring van de zgn. sociale ongelijkheid in het onderwijs en dit op een moment waarop de visie van Bourdieu heel dominant was binnen de Franse sociologie, binnen Europa en in de Vlaamse sociologie. We merken echter dat Dronkers zowel de primaire als de secundaire effecten als ‘milieu-‘effecten benoemd. Zelf vinden we het misleidend om de samenhang tussen intelligentie en ouderlijk ‘milieu’ louter als een milieu-effect te omschrijven. Het gaat hier in de eerste plaats om een ‘nature’-invloed en pas secundair om de invloed van het milieu op de ontwikkeling van de intellectuele aanleg. Dronkers maakt hier te weinig een onderscheid tussen nature en nurture. Die primaire effecten – invloed van aanleg en van ouderlijk milieu op de ontwikkeling ervan – betekent geenszins dat de school verantwoordelijk is voor die primaire effecten. Dat mede door de invloed van het onderwijs de intelligentie-verschillen in de loop van de schoolloopbaan kunnen toenemen, kan men ook niet zomaar op naam schrijven van negatieve discriminatie door de leerkrachten. Zelfs met positieve discriminatie van men dat niet voorkomen. De maatschappij heeft er ook geen belang bij dat de ontwikkeling van meer intelligente leerlingen afgeremd wordt via nivellerend onderwijs e.d.

    3. Waar komt kritiek op sociologen vandaan?

    Dronkers: “Interessanter is de vraag waarom veel buitenstaanders menen dat alle (?) sociologen geen onderscheid maken tussen primaire, secundaire en tertiaire milieueffecten, en denken dat ouderlijk milieu en intelligentie niet samenhangen. Ik zal vier verschillende verklaringen bespreken. Daaruit zal blijken dat de foute (?) indruk van buitenstaanders van inzichten van de onderwijssociologie wel enige grond heeft.” (Commentaar: de Vlaamse kritiek viseert enkel een 5-tal Vlaamse sociologen).

    3.1 Maatschappij als oorzaak van alle individuele verschillen
    “Het modieuze radicalisme van de tweede helft van de 20ste eeuw zag ‘de structuur’ of ‘de maatschappij’ als de oorzaak van bijna alle individuele verschillen tussen individuen, bijvoorbeeld in termen van intelligentie of persoonlijkheid. … Ook het tumult rondom het boek The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life van Herrnstein en Murray uit 1994 past in deze traditie. … De nabrander van het modieuze radicalisme duurde lang in de sociologie en is nog steeds niet geheel verdwenen. Zo wordt intelligentie in de belangrijkste Nederlandse datasets die sociologen gebruiken niet gemeten, in tegenstelling tot behaald opleidingsniveau. Het is dus niet vreemd dat buitenstaanders denken dat onderwijssociologen intelligentieverschillen onbelangrijk vinden.”
    Commentaar Onderwijskrant
    In de PISA-studies en in de publicaties van sociologen als Dirk Jacobs, Ides Nicaise, …en van de Waalse fysicaleraar Nico Hirtt maakt men nooit een onderscheid tussen die twee soorten effecten. Men verdoezelt de grote invloed van de primaire effecten, van intelligentie en erfelijkheid; men maakt geen onderscheid tussen nature en nurture. Men gebruikt en misbruikt ook steeds de eenzijdige en misleidende term SES (sociaal-economische status) die de indruk wekt dat het enkel gaat om louter sociale en economische factoren die de leereffecten. Men gaat er verder ook van dat de school almachtig is, in staat is/moer zijn om de ‘sociale’ effecten op de ontwikkeling van de leerlingen (b.v. ook de invloed op de (taal)ontwikkeling in de voorschoolse opvoeding) weg te werken. De domme slogan ‘de kloof dempen’: het willen egaliseren van de verschillen tussen de sterkste en de zwakste leerlingen, tussen de leerlingen uit hogere en lagere milieus, tussen allochtone en autochtone leerlingen…

    3.2. Cultureel kapitaal van Bourdieu als panacee
    “De Franse socioloog Pierre Bourdieu introduceerde het al dan niet bezitten van het juiste culturele kapitaal als een belangrijke verklaring van de relatie tussen ouderlijk milieu en onderwijsprestaties, naast financieel en sociaal kapitaal. …Op zich was de introductie van het begrip cultureel kapitaal een vooruitgang in vergelijking met het eerdere marxisme en structuralisme, maar dit begrip werd al snel een panacee voor veel sociologen om alle onderwijsongelijkheid mee te verklaren. …Daarmee verdwenen andere verklaringen, zoals de relatie tussen ouderlijk milieu en intelligentie, uit het zicht.
    Commentaar: in Onderwijskrant en elders formuleren we al meer dan 30 jaar een analoge kritiek op Bourdieu’s theorie van het cultureel kapitaal en op de conclusies die sociologen hieruit trokken. We kennen overigens geen enkele Vlaamse socioloog die de voorbije decennia de ‘cultureel kapitaal’-theorie bekritiseerde.

    3.3. Dominantie landenvergelijkende data
    “Sinds 2000 zijn cross-nationale data beschikbaar gekomen, die meer bruikbaar zijn om effecten van onderwijsstelsels te meten dan nationale longitudinale datasets. De bekendste zijn de PISA-data, die de taal- en rekenvaardigheid van 15-jarigen in alle OECD-landen meten.Het grote bezwaar van deze cross-nationale data is echter dat ze een momentopname vormen en dat een aantal politiek gevoelige kenmerken, waaronder intelligentie en religie, niet worden gemeten. Daardoor verdwijnt in de analyses het onderscheid tussen het primaire, secundaire en tertiaire effect van ouderlijk milieu en lijken alle onderwijsverschillen verklaard te worden door ouderlijk milieu en onderwijsstelsels.”

    3.4. Heterogeniteit van migranten leerlingen
    “Deze politieke afhankelijkheid bij cross-nationale data leidt ook op een andere wijze tot foute schattingen van de relaties tussen ouderlijk milieu en taal- en rekenvaardigheden in OECD-landen. De officiële PISA-publicaties behandelen alle migranten als een homogene groep. Er wordt geen rekening gehouden met de herkomstlanden van migrantenleerlingen en hun ouders. Daardoor veronderstellen deze analyses impliciet dat de verdeling van migranten over die herkomstlanden voor de OECD-landen gelijk is. Minder politiek correct onderzoek met deze PISA data (zie hier en hier) laat zien dat verschillen in herkomstlanden belangrijker zijn voor de verklaring van onderwijsprestaties van migrantenleerlingen dan verschillen in bestemmingslanden. … Als er dus onvoldoende met die heterogeniteit van migranten rekening wordt gehouden, leidt dat tot foutieve schattingen van de relaties tussen onderwijsstelsels en ongelijke onderwijskansen. Daardoor kan ook de indruk ontstaan dat sociologen alleen oog hebben voor het effect van ouderlijk milieu op onderwijsprestaties, en dus andere aspecten (intelligentie, herkomstland) verwaarlozen.
    Commentaar Onderwijskrant
    Vanaf PISA-2000 hebben we gesteld dat men bij de interpretatie van PISA geen rekening hield met de grote kwantitatieve en kwalitatieve verschillen in de populatie allochtone leerlingen. Een land als Finland telt opvallend weinig allochtone leerlingen. Landen met een selectieve en actieve immigratie als Canada trekken vooral geschoolde migranten aan. Heel veel Aziatische allochtinen in Canada scoren hoger dan de allochtone leerlingen. Vlaanderen kent een open en passief immigatiebeleid en trok vooral ongeschoolde en laaggeschoolde migranten aan. Studies – zoals deze van Hofman e.a. – waarin men abstractie maakte van de allochtone leerlingen – wezen b.v. uit dat Vlaanderen ook een topscore behaalt inzake sociale gelijkheid en dus geen kampioen sociale discriminatie is. Een analoge studie van Jaap Dronkers op basis van PISA-2009 wees evenenns uit dat de sociale gelijkheid in Vlaanderen en Nederland even hoog is als in Finland. Vlaamse onderwijssociologen, veel beleidsmakers en zelfs de onderwijskoepels stelden steeds ten onrechte dat Vlaanderen kampioen sociale ongelijkheid was.

    3.5. Nood aan nieuwe discussie over onderwijsstelsels
    “Van de Werfhorst merkt aan het eind van zijn blog terecht op dat het onderzoek naar de relatie tussen onderwijsstelsels en het secundaire en tertiaire milieueffect nog niet uitontwikkeld is.” Commentaar Onderwijskrant: de Vlaamse onderwijssociologen blijven beweren dat zij op basis van PISA-SES-berekeningen met grote wetenschappelijke stelligheid kunnen aantonen dat vooral de differentiatie en opties in onze eerste graad secundair onderwijs leiden tot minder kansen voor leerlingen die kansarm zijn. Wij menen precies dat het omgekeerd is. De (relatief) beperkte schooluitval (volgens Eurostat: 8,7%) is zelfs lager dan in Finland (8,9%), een land met opvallend weinig allochtone leerlingen en armoede.

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked (required)