De discussie over het CPB rapport Kansrijk Onderwijsbeleid (zie hier, hier en hier) lijkt te ontaarden in een stammenstrijd tussen enkele sociologen en economen. Hoewel we hier zelf ook aan hebben bijgedragen, leidt het af van de inhoudelijke vraag: moeten we de vroege differentiatie van klassen nu wel of niet steunen? En als differentiatie dan plaats vindt, hoe zou dat moeten en wat zijn de mogelijke effecten?
Wetmatigheden
In het onderwijs worden leerkrachten geconfronteerd met een aantal ‘wetmatigheden’:
- Prestaties van leerlingen worden bepaald door de combinatie van cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden. Hoe meer talent en hoe gemotiveerder de leerling, hoe hoger de prestaties.
- Leerlingen leren het meest als je lesstof aanbiedt die net iets moeilijker is dan wat ze al beheersen (de zogenaamde ‘zone van naaste ontwikkeling’). Is het te moeilijk dan haken ze af, en is het te gemakkelijk dan worden ze gedemotiveerd.
- Leerlingen verschillen onderling sterk in hun talenten en motivaties. Dat betekent dat die ‘zone van naaste ontwikkeling’ voor iedereen verschillend is en dus ook de aangeboden lesstof verschillend zou moeten zijn. Bovendien zijn er niet alleen verschillen tussen leerlingen maar ook binnen leerlingen. Wie goed is in rekenen, is niet automatisch goed in taal (de correlatie tussen taal en rekenen op de CITO toets is bijvoorbeeld .63; dat betekent dat nog geen 40% van de verschillen tussen leerlingen in de rekentoets verklaard kan worden op basis van hun score op de taaltoets).
- De cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden van leerlingen liggen niet vast, maar veranderen nog tot in de late adolescentie (zo rond de 20). Kinderen laten ineens een groeispurt zien, ‘krijgen de geest’ of blijven juist op een bepaald moment achter. Dit maakt dat het voorspellend vermogen van een test of het oordeel van een leerkracht waar een leerling uiteindelijk zal eindigen beperkt is. Het advies van de leerkracht aan het eind van het basisonderwijs voorspelt maar 25% van de verschillen tussen leerlingen in het uiteindelijke bereikte eindniveau, de CITO-eindscore zelfs nog minder. Die voorspelkracht is nog veel lager op eerdere leeftijd omdat leerlingen zich nog zo ontwikkelen. En zelfs op latere leeftijd zijn bijvoorbeeld eindexamencijfers maar een povere voorspelling voor de studieresultaten in het hoger onderwijs.
Perverse effecten van differentiatie
Deze wetmatigheden hebben directe gevolgen voor de wijze waarop het leerproces idealiter ingericht zou moeten worden: individueel, gericht op de specifieke leerbehoeften van een leerling op dat specifieke moment en voor dat specifieke vak. Die vorm van differentiëren is weliswaar ideaal, maar vergt ook veel van de leerkracht. Vandaar dat ook allerlei vormen van externe differentiatie zijn ontstaan, waarbij getracht wordt groepen zo homogeen mogelijk te maken. Beleidsvarianten variëren van parallelklassen binnen een onderwijstype tot het indelen in schooltypen.
De onderzoeksliteratuur laat zien dat het probleem van die externe differentiatie is dat er een perverse effecten kunnen ontstaan:
- Bij externe differentiatie worden leerlingen toegewezen aan een klas of schooltype bijvoorbeeld op basis van eerdere testen. Daarbij ontstaat altijd een zekere onderhandelingsruimte, zeker voor de grensgevallen. Die onderhandelingsruimte wordt door ouders en leerlingen gebruikt om zo hoog mogelijk geplaatst te worden. Daar slagen hoogopgeleide ouders doorgaans veel beter in dan laagopgeleide ouders, zoals onlangs weer bleek uit het rapport van de onderwijsinspectie.
- Bij externe differentiatie hebben leerkrachten de neiging om vervolgens minder te differentiëren binnen de groepen. De natuurlijke druk om te differentiëren binnen heterogene groepen valt immers weg. Daarom geldt voor externe differentiatie: doe het goed of doe het helemaal niet. Korthals (2015) laat bijvoorbeeld in haar proefschrift zien dat onderwijssystemen die beperkt differentiëren (2-3 tracks) slechtere prestaties hebben dan hetzij systemen die heel fijnmazig differentiëren (zoals Nederland) of juist helemaal niet.
- Naarmate de externe differentiatie meer geïnstitutionaliseerd is, wordt het minder goed mogelijk om tussentijds het niveau aan te passen voor de leerling. In Nederland zien we dat door het indelen in aparte schooltypen en het verdwijnen van brede scholengemeenschappen, tussentijdse op- en afstroom steeds moeilijker is geworden. Dat heeft grote consequenties voor de optimale ontwikkeling van leerlingen omdat die langer dan nodig ‘gevangen’ zitten in een niveau waar ze niet thuis horen en juist kinderen van laagopgeleide ouders worden hier eerder de dupe van. Als dan ook het zogeheten stapelen van opleidingen moeilijker wordt vanwege financiële barrières, is het des te belangrijker om ervoor te zorgen dat de eerste plaatsing correct is. Maar zoals we al gezien hebben, het is moeilijk om dat goed te voorspellen.
- Een ander pervers effect van externe differentiatie is dat zowel leerlingen als leerkrachten hun verwachtingen bijstellen. Van iemand die op het vmbo zit wordt iets anders verwacht dan van iemand die op het havo zit. Dat kan komen door peer-effecten of simpelweg omdat eisen anders zijn. Maar daar gaat men zich ook naar gedragen.
Nuance vs de media
Deze opsomming maakt gelijk duidelijk hoe moeilijk het is om in zijn algemeenheid aanbevelingen te doen over homogeen of heterogeen groeperen. Het hangt er immers precies van af hoe dat gebeurt (zie ook de bijdrage van Wouter Duyck in de Volkskrant). Op basis waarvan vindt de selectie plaats en wat is daarin de onderhandelingsruimte voor ouders en leerlingen? Gaat de differentiatie gepaard met fysieke scheiding van leerlingen (aparte klassen; aparte gebouwen)? Hoe vaak vindt tussentijdse aanpassing plaats? Geldt de differentiatie voor alle vakken of wordt per vak gedifferentieerd? Deze context is precies nodig om de resultaten van onderzoek goed te kunnen beoordelen, en dat was precies wat miste in de aanbeveling van het CPB. Ofschoon in het rapport wel degelijk enige aandacht is voor die context (zo wordt gewezen op het belang van het stellen van goede eisen bij elk niveau), is die nuance in de media volledig verdwenen. Dat is op zich al zorgelijk.
Maar er is ook nog iets anders. Door de exclusieve focus van de studie op ‘bewezen’ experimenten, wordt uit het oog verloren waar het werkelijk om gaat: hoe kun je gedifferentieerd lesstof aanbieden op een wijze die voor alle leerlingen optimaal is? De twintigste eeuwse manier van differentiatie (extern in schooltypen of parallelklassen) is wel vaak onderwerp van studie, maar daarmee nog niet de enige of zelfs beste manier om dit te doen. De mogelijkheden om binnen groepen te differentiëren zijn de afgelopen jaren sterk toegenomen. Recente ontwikkelingen in de ICT maken dat de mogelijkheden rondom geïndividualiseerde vormen van lesstofaanbod en feedback zodanig groot zijn dat het de moeite loont om daar meer op te focussen.
Dat geeft pas echt perspectief op Kansrijk Onderwijsbeleid.
Afbeelding: Classroom at Skógar Museum door r h (license).
Er wordt allang ‘in klassenverband gedifferentieerd’, en wel door de leerlingen zelf. Die beslissen over de belangrijkste succesfactoren in hun eigen onderwijsleersituatie: of ze in de klas opletten of niet, of ze huiswerkmaken of niet, of ze voor de 5,5 gaan of voor de 8, of ze hulp in hun omgeving vragen of niet. Het is in deze opzichten echt niet zo dat alle havo-3-leerlingen in schoolse situatie X aan eenzelfde lot zijn overgeleverd dat geen ‘interne’ differentiatie kent.
Een havo-3 leerling die zijn lot in eigen hand neemt en de gunstigste keuzes maakt, is er aanmerkelijk beter aan toe dan een vwo-3-leerling die het er in alle opzichten bij laat zitten. Het is een open vraag wat een school die kiest voor ‘opgelegde differentiatie’ in bijv. niveaugroepen binnen de klas, feitelijk nog toevoegt aan de onderwijsleersituatie die een leerling voor zichzelf creëert. Ik vind de onderzoeksliteratuur op dit punt niet overtuigend.
De zin “Die vorm van differentiëren is weliswaar ideaal, maar vergt ook veel van de leerkracht” komt mij voor als gotspe. De situatie dat de leraar met een klas van 32 leerlingen 32 leerprocessen inricht, “individueel, gericht op de specifieke leerbehoeften van een leerling op dat specifieke moment en voor dat specifieke vak” is niet zozeer ‘ideaal’, zoals de auteurs stellen, als wel volkomen irreëel en schadelijk door deze als (spook)norm voor te stellen.
Dacht u soms dat een huisarts in een ochtendje 32 patiënten met buikpijn ‘idealiter’ stuk voor stuk voorziet van een ‘individueel behandelplan, gericht op de specifieke klachten van de patiënt op dat specifieke moment en voor dat specifieke probleem”? Even reëel blijven a.u.b.